Семантический этап порождения высказывания

Есть другое более широкое и более правомерное понимание речи. В отечественной психологии оно было высказано Н.И. Жинкиным. Речь не только - проявление языка, а имеет собственные функциональные и структурные особенности, она - объект изучения многих дисциплин, связанных с языком.

Понимание языка как речевой активности говорящих индивидов высказывалось В. Гумбольдтом. В деятельностной трактовке А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева речь как речевая деятельность берется "с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности".

В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения. Они "привязаны" не только к словесным, но и к паралингвистическим средствам осуществления речевой деятельности. Вероятно, и словесные, и паралингвистические средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации. Дж. Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий ("агент", "объект", "локатив" и др.). Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения могут определяться не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят такие когнитивные значения, как "агент", "объект", "действие", "локатив". Можно предположить, что мышление и речь (в широком смысле слова) имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослым, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значений протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления. Гипотеза о единых деятельностных корнях мышления и речи требует более детального изучения связи между развитием средств дословесной коммуникации и развитием деятельности детей с предметами в общении со взрослыми. Изучение этой проблемы может показать роль усвоения детьми социально обусловленного опыта практической деятельности для формирования речи в противовес концепции Н. Хомского о врожденных атрибутах языковой способности человека.

Понятие знака, как любое понятие, работающее во многих областях знаний, является неоднозначным. Многие советские психологи и философы соглашаются с тем, что знак - это материальный чувственно воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства или отношения предметов и используемый для приобретения, хранения, преобразования и передачи сообщений (информации, знаний).

Имеется более широкое понимание знака, которое не разделяется многими лингвистами и психологами. Оно связано с признанием различных степеней знаковости, например, знаковая система понимается как "материальный посредник, служащий обмену информацией между двумя другими материальными системами", а знак - как "состояние знаковой системы в данный момент времени, если оно отлично от предшествующего и последующего".

Широкое понятие знака должно быть принято во внимание при рассмотрении генезиса знаковых систем. Психологи в широком понятии знака выделяют "незнаки": симптомы и сигналы, используемые в животном мире, и "знаки" как социально обусловленные образования, которым свойственны в отличие от симптомов и сигналов такие свойства, как намеренность, коммуникативность, информативность .

В лингвистике, как указывает А.А. Леонтьев, вначале понятие знака было выходом из чисто лингвистической ориентации на предмет исследования к психолого-лингвистическому, дающему возможность установить соотношение между языком и другими явлениями действительности, создать единую систему понятий. В дальнейшем под влиянием логической семантики, идеализма и бихевиоризма в психологии семиотика встала на бихевиористские, позитивистские или идеалистические позиции.

Бихевиористские и идеалистические понятия знака, значения и речи как системы знаков критиковались С.Л. Рубинштейном: "Лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, - некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же в метку чего-то другого. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь". Острие критики С.Л. Рубинштейна было направлено против понимания знака и языка как системы знаков в том смысле, который они имели в современной ему зарубежной психологии и логике. В отечественной философии в дальнейшем был восполнен пробел в исследовании когнитивной функции знака как средства познания .

Прочие статьи:

Механизмы социализации
Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. С точки зрения педагогики, можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, котор ...

Принцип сознательности и активности на уроках физической культуры в школе
Первенство в распространении принципа сознательности на обучение физическим упражнениям принадлежит П.Ф. Лесгафту. Он считал, что « .школа должна развить в ребёнке не только силы, но главным образом уменье управлять ими, уменье целесообразно применять их к деятельности». Поэтому « прежде всего, не ...

Воспитание
Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда он приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений в жизни социуме. Воспитание ...

Меню сайта

• Главная
• Тест как объективное средство контроля
• Религиозное воспитание в семье
• Психологическая готовность ребёнка к школе
• Социализация и воспитание ребенка
• Виды и формы обучения
• Теория обучения
• Новая педагогика