Вопросы обучения речи глухих детей в исследованиях сторонников реформаторской педагогики

Новая педагогика » Европейский опыт развития обучения устной речи глухих детей в специальной школе » Вопросы обучения речи глухих детей в исследованиях сторонников реформаторской педагогики

Страница 1

И. Фаттер разработал новый метод формирования словесной речи путем соединения предмета и речи, который получил национальное и международное признание. На II Международном конгрессе учителей в Милане в 1881 г. было принято решение о том, что чистый устный метод при воспитании и обучении глухих имеет преимущество по сравнению с языком жестов. Далее участники конгресса высказались против одновременного использования словесной речи и языка жестов, потому что это мешает речи и считыванию с губ, а также точности формируемых понятий.

Однако большинство учителей школ для глухих детей в Германии были не в состоянии так успешно практиковать чистый устный метод, как это делал И. Фаттер. С одной стороны, как правило, отсутствовали благоприятные организационные предпосылки, которые имелись во Франкфуртском учреждении, с другой — выдающиеся успехи во Франкфурте были во многом связаны с высокой популярностью и личными способностями Фаттера.

Сторонники этого метода с самообладанием встретили критические возражения против принципиальной реализации чистого метода обучения, который на фоне одностороннего сильно превознесенного национального образа мышления привел к утрированию и абсолютизации основных вопросов теории и практики формирования словесной речи. Помимо дидактического материализма, который развивался во многих школах под влиянием ориентации обучения на требования народной школы, и дидактического вербализма, который абсолютизировал принцип речи и языка, можно в публикациях этого периода заметить склонность преуменьшать значение материала и подходов, использованных Фаттером1. Усилия Фаттера сделать ненужным использование жестов при постепенном совершенствовании речи и, наконец, полном переходе на словесную речь были трансформированы в преувеличенно негативное отношение к жестовой речи, вплоть до полного исключения жестов и официального и безоговорочного требования использовать только словесную речь. На практике «борьба против жестов» довольно часто ведется непедагогическими средствами.

В качестве первой реакции на плохие результаты во многих школах из-за утрированного выполнения принципов Фаттера было включение Гейдзиком, а позже Маттиасом Шнейдером, языка жестов как равноценной и завершенной знаковой системы для развития словесной речи. Идея Гейдзика, изложенная с большим красноречием, по поводу новых ориентиров обучения глухого ребенка устной речи дала толчок оживленной дискуссии о возможностях устного метода и о пределах его применения. Так как Гейдзик многократно и резко менял свои методические взгляды и не разъяснял способы реализации своих идей, то в его работах трудно почерпнуть новые методико-дидактические мысли и действия.

Второй подход к реформированию устного метода был связан со средствами обучения. В отличие от Гейдзика, который вернулся к устно-речевому принципу, методисты, сторонники письменной речи, задались целью предпринять дальнейшее развитие устного метода согласно своему собственному пониманию. Они доказывали правильность своих предложений с помощью не только экспериментальных исследований, но и обширной научной литературы.

Все реформаторские движения конца XIX и начала XX столетия показали, что в обосновании своих методических действий они опираются на совокупность педагогических мыслей общей педагогики. Благодаря этому точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода. Реформаторско-педагогические подходы были дополнены результатами исследований в детской психологии и психологии восприятия речи, проведенных на рубеже столетий. Фазы и механизм речевого развития у слышащего ребенка были перенесены в качестве модели на усвоение речи глухим ребенком, с утверждением как качественного, так и количественного равенства между ними. Центральными понятиями этого равенства были: имитация как основ учебного процесса при освоении речи и речевое восприятие, кот рое должно было обеспечивать с помощью чистых ассоциативных образов возможность пользования речью.

Страницы: 1 2 3 4 5 6


Прочие статьи:

Понятие правозащиты детей. Механизмы реализации в деятельности
Все механизмы обеспечения, а так же гарантии пpaв и cвобод чeловека в наше время пpeдставляет coбой слoжный нормативно-пpaвовой кoмплекс, включaющий в сeбя кaк внутригocударственные, тaк и междунаpoдные cpедства. Это говорит о том, что с одной стороны стоя все акты и государственные органы их испол ...

Формы общения детей со взрослыми
Развитие ребенка во много зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Роль взрослого в развитии деятельности ребенка характеризуется в первом полугодии как “совокупная”, а во втором – как «совместно-разделенная», ...

Программная разработка библиотеки процедур в среде Maple – как фактор развития умений программирования
Из опыта работы некоторых школ стало известно, что в последние годы происходило постоянное сокращение учебных часов по предметам физико-математического цикла с одновременным расширением списка изучаемых вопросов. В связи с этим возникла необходимость в дополнительном и эффективном изучении таких ба ...

Меню сайта

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.rankpedagogy.ru