Вопросы обучения речи глухих детей в исследованиях сторонников реформаторской педагогики

Новая педагогика » Европейский опыт развития обучения устной речи глухих детей в специальной школе » Вопросы обучения речи глухих детей в исследованиях сторонников реформаторской педагогики

Страница 1

И. Фаттер разработал новый метод формирования словесной речи путем соединения предмета и речи, который получил национальное и международное признание. На II Международном конгрессе учителей в Милане в 1881 г. было принято решение о том, что чистый устный метод при воспитании и обучении глухих имеет преимущество по сравнению с языком жестов. Далее участники конгресса высказались против одновременного использования словесной речи и языка жестов, потому что это мешает речи и считыванию с губ, а также точности формируемых понятий.

Однако большинство учителей школ для глухих детей в Германии были не в состоянии так успешно практиковать чистый устный метод, как это делал И. Фаттер. С одной стороны, как правило, отсутствовали благоприятные организационные предпосылки, которые имелись во Франкфуртском учреждении, с другой — выдающиеся успехи во Франкфурте были во многом связаны с высокой популярностью и личными способностями Фаттера.

Сторонники этого метода с самообладанием встретили критические возражения против принципиальной реализации чистого метода обучения, который на фоне одностороннего сильно превознесенного национального образа мышления привел к утрированию и абсолютизации основных вопросов теории и практики формирования словесной речи. Помимо дидактического материализма, который развивался во многих школах под влиянием ориентации обучения на требования народной школы, и дидактического вербализма, который абсолютизировал принцип речи и языка, можно в публикациях этого периода заметить склонность преуменьшать значение материала и подходов, использованных Фаттером1. Усилия Фаттера сделать ненужным использование жестов при постепенном совершенствовании речи и, наконец, полном переходе на словесную речь были трансформированы в преувеличенно негативное отношение к жестовой речи, вплоть до полного исключения жестов и официального и безоговорочного требования использовать только словесную речь. На практике «борьба против жестов» довольно часто ведется непедагогическими средствами.

В качестве первой реакции на плохие результаты во многих школах из-за утрированного выполнения принципов Фаттера было включение Гейдзиком, а позже Маттиасом Шнейдером, языка жестов как равноценной и завершенной знаковой системы для развития словесной речи. Идея Гейдзика, изложенная с большим красноречием, по поводу новых ориентиров обучения глухого ребенка устной речи дала толчок оживленной дискуссии о возможностях устного метода и о пределах его применения. Так как Гейдзик многократно и резко менял свои методические взгляды и не разъяснял способы реализации своих идей, то в его работах трудно почерпнуть новые методико-дидактические мысли и действия.

Второй подход к реформированию устного метода был связан со средствами обучения. В отличие от Гейдзика, который вернулся к устно-речевому принципу, методисты, сторонники письменной речи, задались целью предпринять дальнейшее развитие устного метода согласно своему собственному пониманию. Они доказывали правильность своих предложений с помощью не только экспериментальных исследований, но и обширной научной литературы.

Все реформаторские движения конца XIX и начала XX столетия показали, что в обосновании своих методических действий они опираются на совокупность педагогических мыслей общей педагогики. Благодаря этому точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода. Реформаторско-педагогические подходы были дополнены результатами исследований в детской психологии и психологии восприятия речи, проведенных на рубеже столетий. Фазы и механизм речевого развития у слышащего ребенка были перенесены в качестве модели на усвоение речи глухим ребенком, с утверждением как качественного, так и количественного равенства между ними. Центральными понятиями этого равенства были: имитация как основ учебного процесса при освоении речи и речевое восприятие, кот рое должно было обеспечивать с помощью чистых ассоциативных образов возможность пользования речью.

Страницы: 1 2 3 4 5 6


Прочие статьи:

Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике
Очень интересной на наш взгляд кажется гипотеза, выдвинутая Мильруд Р.П. что «…естественное устное высказывание отражает «синтаксис мысли», который может быть использован для обучения разговорной грамматике в дополнение к овладению нормативной грамматикой устной и письменной речи». Обоснование пр ...

Характеристика различных видов компетенции
Основными видами компетенции являются: предметная, коммуникативная, деятельностная и развивающая. Рассмотрим подробную характеристику каждой из них. Предметная компетенция в языковом образовании представляет собой знания, проблемные задачи и деятельность. Знания являются традиционными элементами ...

Основные направления классического западного рока
Арт-рок Термин достаточно расплывчатый. Под эту категорию подпадают те явления, которые воспринимаются слушателем в качестве "классического рока". Первый элемент данного неологизма (от англ. "искусство") подчеркивает ориентацию исполнителей данной музыки на виртуозное владение ...

Меню сайта

Copyright © 2022 - All Rights Reserved - www.rankpedagogy.ru