Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Новая педагогика » Нарушение письма у школьников с задержкой психического развития » Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Страница 6

Виной этому неправильное отражение явлений окружающего мира и снижение познавательной активности. У нормально развивающегося школьника всегда наблюдаются поиски наиболее адекватных способов решения правильных. Например, образовав слово «котенки» и интуитивно почувствовав здесь «что-то не то», ребенок ищет другой вариант. Детей с ЗПР часто удовлетворяет первый, пришедший на ум ответ и проблема остается нерешенной или решенной неверно даже тогда, когда потенциально ребенок в состоянии справиться с ней. Дети с ЗПР как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением. Они чаще не пытаются улучшить свой результат, понять причину ошибок и продолжают допускать прежние.

Период детского словотворчества (неологизмов) закономерен в процессе становления детской речи. Есть он и у детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, у которых этот период отсутствует. Другое дело в том, что сроки его значительно сдвинуты и протекает он неправильно. Так, например, для всех детей свойственны ошибки по аналогии – если «стол - столы», то значит «стул - стулы»; «нет столов» - «нет карандашов» или в стремлении сохранить основу слова (лоб – лобы, ухо - ухи). Но для ЗПР присущи еще и случайные, не типичные для русского языка словообразования. Например, слово «медвединый» ребенок образовывает, видимо, по аналогии со словом «лошадиный», или берлога «медведья» - как нора, «лисья» - сохраняя основу. Но у детей с задержкой встречаются образования типа: «медвежная, медвежаная» берлога, «собаченный» или «волковный» хвост. Эти дети корень слова соединяют с самыми разнообразными морфемами совершенно формально, не учитывая, можно ли это слово употребить в речи; для образования относительных прилагательных используют один и тот же суффикс (дубовый – «лесовый, стекловый»), и прилагательных сравнительной степени (тяжелее – «лучшее, хорошее»).

А наиболее сложная операция по преобразованию одной части речи в другую для ЗПР практически недоступна. Если по наводящим вопросам или по аналогии они смогут образовать слово, то, чаще всего, грамматически неверно (сад - садичный); самостоятельно же в лучшем случае образуют от существительного родственное ему существительное (сад - садик).

Еще сложнее, чем в количественном, идет увеличение словаря в качественном плане. В русском языке большинство слов многозначны, а у детей с задержкой мышление конкретное, переносное значение слов они понимают буквально, с трудом усваивают новое значение уже известных им слов. Условные связи в коре их головного мозга формируются медленно, но сформировавшись, отличаются косностью; нет гибкости, динамичности мышления. У детей с задержкой психического развития нарушена более смысловая сторона речи, чем звуковая.

Грамматические правила могут быть поняты и усвоены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь. Аграмматизмы внешне похожи на возрастные, которые в норме бывают у всех. Но если у младшего дошкольника слова типа «санка» - возрастная особенность, то у школьника – это уже нарушение.

Возрастные аграмматизмы при нормальном развитии исчезают к 5 – 6 годам, у детей с задержкой мы с ними встречаемся и в пятом, и далее в старших классах, они переходя на письмо, отличаются стойкостью.

К сожалению, дети с ЗПР сами их не замечают и не исправляют, они просто не видят их. По словам Л. С. Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямо непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет». Это восприятие нормальное для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют его и в более позднем. Ребенок с задержкой может очень долго перечитывать написанное им «красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ведь ясно, что речь идет о яблоке красного цвета.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8


Прочие статьи:

Роль и значение исторического подхода в истории обучения устной речи глухих школьников
Роль и значение исторического подхода Значение исторического подхода для понимания современных проблем со всей глубиной изложено в трудах выдающихся представителей теоретической педагогики. Вильгельм Флитнер подчеркивал, что все интеллектуальное неизбежно становится историческим и без прошлого не ...

Методика и результаты проведения констатирующего этапа эксперимента
Наше исследование проводилось в 3 «В» классе школы №960 Северо – Восточного округа г. Москвы у учителя Голубевой Анастасии Владимировны. Эксперимент осуществлялся с сентября по декабрь 2011 год, в котором приняли участие один экспериментальный класс 3 «В» (23 ученика) и один контрольный 3 «Б» (24 ...

Интегральная характеристика психологии ребёнка младшего школьного возраста
Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, п ...

Меню сайта

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.rankpedagogy.ru