Мышление и речь

Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской yмeния в их соотношении со структурой речевой деятельности.

Таблица 1

Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания (см. таблицу). Это умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли.

Два других умения — собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать — соотносятся со второй фазой структуры речевой деятельности — планированием.

Два следующих умения — строить сочинения разных видов, также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко - формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевой деятельности — фазы реализации программы.

Последнее, седьмое умение — совершенствовать написанное — имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.

Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она, тем не менее, не выходит за рамки речевого действия.

Это действие подчинено собственно речевой цели — адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесь отсутствует.

Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл становится искусственным.

Как отмечает Н. И. Жинкин, основная трудность развития речи в том и состоит, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации».

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Прочие статьи:

Третичная профилактика
Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений. Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интере ...

Организация работы в группах продлённого дня
Приём детей: 1. Проверить посещаемость (беседа с учителями). 2. Узнать о самочувствии, поведении, успеваемости детей. 3. Узнать об особенностях домашнего задания. 4. Коррективы в планы (если есть какие-либо изменения). 5. В случае необходимости посещать уроки у учителей. П. В начале работы: ...

Специфика учебно-познавательной деятельности в группе продленного дня
Группа продленного дня - форма исторически самая ранняя, но до сих пор она довольно широко распространена. Она бывает двух видов: 1) Одновозрастная группа охватывает школьников двух и более классов из одно параллели. В такой группе, как правило, быстро устанавливаются контакты между детьми. Они р ...

Меню сайта

• Главная
• Тест как объективное средство контроля
• Религиозное воспитание в семье
• Психологическая готовность ребёнка к школе
• Социализация и воспитание ребенка
• Виды и формы обучения
• Теория обучения
• Новая педагогика